语文新课标新在哪里？

杨九俊

新课标新意迭现。

新修订的《义务教育语文课程标准》已经颁布，完整理解、准确把握其新的意蕴，对于全面落实课标精神是十分必要的。新课标新意迭现。作为学习新课标的初步体会，本文主要从课程目标、内容、实施、评价四要素视角展开论述，希望对新课标形成结构化理解，从而促进新课标整体性落实。

新在提炼核心素养，明确课程目标

本次义务教育课程方案和课程标准修订是从落实立德树人高度，因应科技和社会飞速变化而进行的。核心素养则是立德树人要求在各课程的具体化表达。义务教育语文课程标准提炼了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心素养，又大抵按照相对应的思路，列出9条课程总目标，进而从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动的方式维度，分学段列出具体目标。这样的目标系统具有鲜明特点。

1.育人根基性。一是突出学科育人、课程德育的价值取向。核心素养把“文化自信”放在第一条，进一步强调以文化人的课程功能。课程标准提出，“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。这是在落实党和国家的时代要求。立德树人是党和国家赋予教育的根本任务，必然要求所有课程包括语文课程加以落实。弘扬革命文化、社会主义先进文化是语文课程“思政”的首要内容。但又要认识到，“思政”内容是永恒性和时代性的统一。如是，这样的精神滋养既是赓续政治品性的红色基因，又是全面提升学生的道德境界。语文育人不仅是时代要求，也是学科的特质和优势。按照朱自清先生的说法，做一个受教育的中国人，就应当受古典的训练，这种训练就是种下中国文化的精神种子。“文章合为时而著”，今天对于古典，当有现代眼光；波澜壮阔的伟大时代，自会生产新的具有典范意义的语文成品。现代中国人又需要通过了解和借鉴人类文明优秀成果，瞭望并攀登世界文化高峰。现代科技社会发展构成的时代风貌，也会在语文生活中直接呈现或间接映衬。二是体现根基性特点。根基兼有基础、扎根、可生长等内涵。语文核心素养的培育，无论是思政、德行维度的育人，还是成为全面发展的语文人，都强调向下、向内扎根，向外、向上发展。

2.内在整体性。我们可以从三个方面认识这一特点：一是核心素养相互关联。课程标准指出，“核心素养的四个方面是一个整体”。四者相互关联，相互渗透。相对其他三项，语言运用是专属于语文课程的，语言运用是语文课程核心素养的基础。语言与思维可以看作一张纸的两面，是密不可分的；说语言，总会说到语感，语感本身是思维的一种表征，又常常表现为一种审美敏感。文化是语言的成品和活动，也是思维的成品和活动。语言文字及作品是重要的审美对象，审美的过程也是语言、思维发展的过程，是文化的吸收和表现的过程。分开来说，是表达的需要。在其表现时，总是具有综合性。二是核心素养统摄非核心素养。核心素养可以包裹、涵盖、拉动那些非核心素养。这样作为学科课程的营养才具有完整性。三是核心素养自身内外贯通。语文课程的四个核心素养，在高中新课标中都各自包含了两个要素，如语言的“建构与应用”，思维的“发展与提升”，审美的“鉴赏与创造”，文化的“传承与理解”；义务教育新课标以更简洁的表达取代，更突出了“做”，但其内在贯通的意蕴是题中应有之义。语文学习对内就是吸收内化、涵育滋养，对外就是以言行事、以言取效，内外两个方面相互激发，螺旋上升，从而推动素养提升。

3.陈述具体性。新课标对四个核心素养作了概括性阐述，又在目标体系中加以具体化。具体化的过程分两步走，第一步是明确总目标，总目标第一条是学科“立德”的总要求，后面8条基本按照一对二的对应关系具体阐述，将核心素养转化成课程总目标。如“思维能力”，核心素养分别从思维方式、思维品质和探究意识、理性精神等方面陈述，总目标则分成两条：一条侧重于作为语文学科特质的形象性思维，另一条侧重于一般性的逻辑思维，并分别设置相应情境，描述能力表现的应然状态，具有“可看见”的特点。第二步则分学段陈述具体目标。每个学段又按照“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动方式，依据不同学段特点将课程总目标进行转化、落实。按照语文实践活动方式的维度，可以理解为基于语文学习的具体情境，将目标要求与学科实践融通，更容易理解。逐个学段呈现，突出不同学段的特征，更易于把握。这样的转化和落实体现了核心素养的整体性和层级性。

新在设计任务群，创新课程内容组织与呈现方式

新课标从“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”两个方面建构课程内容。“主题”指中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，以及反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活和儿童生活等；“载体形式”指反映、表现这些主题的各类语文作品和相关联的风物、活动。“内容组织与呈现方式”则是吸收高中语文新课标的经验，“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。学习任务群是语文课程本质的重要发现，是语文课程结构的重要创新，应当加以深刻领会。

1.学习任务群是语文课程结构的基本要素。新课标将学习任务群分成三类，即基础性学习任务群：语言文字积累与梳理；发展性学习任务群：实用性阅读与交流，文学阅读与创意表达，思辨性阅读与表达；拓展性学习任务群：整本书阅读，跨学科学习。其中“语言文字积累与梳理”具有基础性地位，而且渗透在其他学习任务群中。三个发展性学习任务群是对传统文体划分的某种超越，更多按照语文成品的作用划分。两个拓展性任务群从内容到呈现都有创新意义，“整本书阅读”是从“篇”到“本”的拓展，与其他各个任务群多以单篇文本形式呈现形成相互补充，重在引导学生认识整本书阅读是高质量语文学习的重要内容。“跨学科学习”是从单学科学习向多学科学习的拓展，从课堂学习向日常生活和社会实践的拓展，着意基于语文课程培养学生综合学习能力。每个任务群又都贯穿四个学段，螺旋发展，体现层级性与整体性的统一。

2.学习任务群体现了语文课程的特质。语文课程的特质可以从两个方面看，一是综合性、实践性的表现形态。学习任务群都是语文成品、语文活动的集聚，任务群相互之间也是开放的，这些都体现了语文课程的综合性；任务群的命名本身意味着语文课程的学习是任务驱动的，是以实践为重要表征的。二是从本质属性看，语文课程是工具性与人文性的统一。工具性指语文知识、技艺、能力的建构和应用；人文性则包括语文学习的内容和为什么选择这些内容，包括把国家通用语言文字的学习和运用作为一种生活方式、生命体验、生存智慧。工具性、人文性是密不可分的，分开来说只是为了讨论问题的方便。

3.学习任务群具有高度整合性。学习任务群是一个“群”，必然是一种综合呈现。从教学需要看，体现三个方面：一是学习内容的整合。学习任务群是课程内容的组织和呈现方式，课程内容的主题与载体更多是从不同文化维度划分的，而提炼形成任务群则对这些内容与载体进行了重新整合，尽可能对应素养表现。任务群又包含了课程内容与生活、与其他学科的整合。任务群之间是相互开放、互为整合的。二是内容与方法的整合。每个学习任务群都分两个部分，即“学习内容”和“教学提示”，因此学什么与怎样学要整体考量。“学习内容”是把“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”有机结合在一起。“教学提示”大多从主题情境、学习活动、评价等方面展开，具有过程性特点。三是多种学习方式的整合。新课标提出识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动的基本方式，这些方式在具体运用时往往是相互渗透的，是有机整合的。其中最为突出的是读与写，任务群是把读与写融为一体的。因此要从读与写的双向互动、有机联系方面加以理解和把握。

新在以积极的语文实践，构建学习活动的主线

语文新课标强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，就是在倡导语文课程的“学科实践”。需要重视以下四点：

1.创设真实性情境。新课标在“教学要求”中提出，“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。这说明语文学习的实践是基于情境的。从语文学习的特点看，要倡导将语文学习嵌入日常生活场景、社会文化参与实践活动；要把握人文主题组织学习单元的特点，激活文本互文生成情境的内在作用，将人文意蕴与学生成长的真实生活相连通；要在情境设计中关注学习主题与环境、材料的逻辑联系，促进意义生成；要创设具有语文课程特点的情境，让情境内在孕育学生的语文实践活动。

2.设计召唤性学习任务。按照接受美学的观点，作品具有召唤性，它是在激活、召唤读者进入、参与的。学习任务群大而言之是任务导向的，这还只是一个方向性的引领，还需要我们在具体的学习单元里加以落实。特别是将学生的需求与学习的要求结合起来，加强基于真实情境的任务设计，以有意义、有召唤性的任务激发学生积极主动参与。

3.引导学生进行“语文的”学科实践。语文课程典型的学习方式，一方面是指新课标明确的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动的方式；另一方面要往学科特质继续走，往创造性教、创造性学努力。比如，体验是通过亲身经历进行认知的一种方式。体验无疑是语文深度学习的一条通道，在研习、探讨、亲历等语文学习活动中，加强体验，实现多重对话，参与文本的创造，领悟知识的意义，实现情感的升华，其语文味就可能如咀嚼橄榄，余味无穷。

4.倡导跨媒介学习。高中语文新课标把“跨媒介阅读与交流”作为18个学习任务群之一，义务教育语文新课标尽管没有单独类似的任务群，但其精神意蕴都包含在“实用性阅读与交流”等任务群中。在“教学建议”中又专条提出“关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”。落实新课标精神，要切实把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，引导师生积极利用网络资源平台拓展学习空间，丰富学习资源，变革学习方式，学习跨媒介阅读与交流，培育信息素养。在信息技术支持的学习实践中，逐步认识、掌握语言与信息技术融合形成的新工具，为语文学习打开更广阔的天地。

新在研制学业质量标准，为学业评价提供依据

作为一个课程形态，评价是必不可少的内容。语文新课标对评价十分重视，专列“学业质量”作为课标六部分内容之一。在“课程实施”中，又有一节阐述“评价建议”。在学习、落实过程中，要注意从以下方面把握。

1.完整理解学业质量内涵。在新课标的描述中，学业质量有个四、三、四的结构，四个核心素养是质量标准的主要维度；三种语言运用情境是按照日常生活、文学体验、跨学科学习划分的，体现“可看见”的特点；四个学段相互衔接，描述出素养升阶的整体过程。这样一个结构要完整把握。从体量上说，四个学段学业质量标准的描述都分五个自然段，一二自然段指向日常生活，三四自然段指向文学体验，第五自然段指向跨学科学习。具体内涵则是随学段升高而扩展和提升。

2.把握语文学业质量的表现性特征。如果说核心素养是一种“冰山现象”，可看见的部分则是能力维度表现的。相关联的学业质量更具有表现性特征，在落实语文课程学业质量标准时要充分把握这一特征。基于情境，表现总是在情境中；重在过程，语文学习过程的展开正是素养表现在推动，在一定意义上，过程即表现；关注整体，空间维度上核心素养的表现是多维整合的，时间维度上核心素养是在螺旋式上升，即使回旋到同一个地方，那个地方也是熟悉的陌生地，是在整体循环中跃迁升阶的，同样的表现也往往包含了语文素养全部内容的充实和扩展，是一种总体性提升。

3.充分发挥考试评价对教学的促进功能。无论是过程性评价还是终结性评价都要从知识导向向任务导向转型。考试命题情境化，任务性题型应当占更大比重。任务群的学习则应从全部学习过程考查，全方位给予评价，多以复杂情境的任务引导学生运用素养要素，进行问题解决和创新。要创新评价方式，为素养发展提供支持。一方面力求把内在的东西用外部可测量、可评价的方式描述出来，另一方面在过程性、表现性评价时，又要多用行为动词，用表示程度的词语描述。重视学习过程和学习评价中数据和证据的积累，促进基于数据和证据的教与学的改进。