学校是课程变革的真正主体

杨四耕

教育部近期发布《义务教育课程方案（2022年版）》。方案指出：

“学校是课程实施的责任主体”，“在明确统一要求的前提下，为学校课程改革保留空间”，学校要“立足本校办学理念，分析资源条件，制订学校课程实施方案，注重整体规划，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程。”

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一、自主性变革：走向课程自觉的路径选择

众所周知，对学校课程变革没有清晰的自我认知，没有推动课程变革的意识和能力，是不可能真正推动学校课程变革的，幻想通过浅尝辄止的改革提高教育质量也是不可能的。让一个团队或一所学校认识到变革，并具有推进变革的能力，这是学校课程变革取得成功的必备条件。

美国学者本尼斯（W.Bennis）在作了大量考察之后认为，课程变革有三种情况：（1）有计划的变革，这种变革参与者拥有一定的课程权力，以事先约定的方式，遵循特定的程序履行课程职能；（2）强制性变革，这类变革是由一小部分人决定的，大多数人没有决策权，只要服从和执行即可；（3）互动性变革，这种变革以各部分人共同决定目标、共享课程权力为特征，但是大家因为缺少集体审议，没有约定的程序，各行其是而往往不知道如何推进变革。本尼斯的这些观点对我们推进学校课程变革是有深刻的启发的。

有学者将课程变革归为“自上而下”和“自下而上”两种模式。笔者认为，学校课程变革有三种模式：一是“自下而上”的自主性变革，二是“自上而下”的强制性变革，三是“平行主体”的互动性变革。很明显，第一种变革模式是阻力最小的，是最有利于学校课程深度变革的。任何被动的以及无约定的变革，任何只有空洞的理念或口号而无实质性操作路径的变革，都是不会成功的。只有参与者真正自主决策，且有着约定的操作程序和实践范式的变革，才能真正达到课程变革的目的地，这便是自主性变革的意义所在。

所谓自主性变革，用费孝通先生的观点来说，就是基于“文化自觉”的课程变革。在费孝通看来，文化自觉是生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，并对其来历、形成过程和未来有充分的认识。换言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省与自我创建。要提升学校课程品质，也需要有这样的文化自觉。我们认为，课程领域中的文化自觉即课程自觉，它是人们基于对课程的理性认识，为着课程品质的提升而有清晰的目标意识和科学的路径观念，自觉参与课程变革实践的理性之思与理性之行。当我们拥有了课程自觉的时候，学校课程变革便是自主性变革。

二、自主性变革的文化特质

自主性变革不是一个简单概念，而是一种思想、一种行动、一种有密度的文化自觉，它包含课程自知、课程自在、课程自为、课程自省以及课程自立等基本构成。由此，自主性变革便具有了以下文化特质。

1. 清晰的课程自知。文化自觉必须从认识自己的文化处境开始。课程自知是人们对课程情境的自觉理解，对课程理念和愿景的清晰判断，对课程内容和框架的基本认识，对课程实施路径和方位的整体把握。认识课程，认识自我，这不是一件容易的事。对一位校长来说，课程自知意味着对学校课程规划的整体理解，自觉研判学校文化与课程建构的关系、育人目标与课程架构的关系、资源调配与课程实施的关系、质量提升与课程管理的关系；对一位教师来说，课程自知意味着对学科课程群建设的自觉思考，自觉跳出“课程即科目”“教材即课程”“课程即教学内容”等狭隘的课程观，建立与立德树人要求相适应的崭新课程观，确立丰富学生的学习经历之课程育人观。

2. 透彻的课程自在。萨特说：存在先于本质。“人首先存在与自身相遇，在这个世界上崛起，然后才规定他自己。”他将存在分为自在之在和自为之在，自在之在是物体同其本身等同的存在，自为之在是同意识一起扩展的存在。按照萨特的解释，“任何真理和行动既包含客观环境, 又包含人的主观性在内。”“世界是自为的整个处境，是自为的实存的衡量尺度。”对学校课程变革而言，课程自觉需要深刻理解课程自在的文化，需要完整把握课程自在的处境，需要清晰认识课程变革的制度环境和现实可能，进而意识到哪些是可为的、哪些是不可为的；哪些是必须做的，哪些是可选择的；哪些是自己即可为的，哪些是需要制度支持的。

3. 积极的课程自为。人是自在之在和自为之在的结合。人有自在之在，比如人的身体、职业、角色等，但是我们不能根据这些自在之在来判断人的本质。按照萨特的观点，自为之在是自我规定自己存在的，是超越世界并且在超越世界时使之存在。换言之，人的本质不是先在的，不是被给定的，而是意识参与的自由选择与实存面对。觉醒的意识是自为的内在结构，自为之在就是面对自我在场的觉醒和行动。对学校课程变革而言，课程主体按照课程发展规律，通过自身的自觉行为，积极参与学校课程变革，实现课程品质的提升就是课程自为。课程自为意味着我们对课程自在的不满足，意味着我们开动脑筋积极谋划学校整体课程变革，意味着我们积极挖掘学校课程变革空间，意味着我们通过直面本己的课程实践培育新的文化，意味着我们在积极的卷入中推进课程深度变革。

4. 深刻的课程自省。课程自省即课程反思。杜威指出：“所谓思维或反思, 就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接, 使两者连接起来。”学校课程变革是一种反思性实践，需要对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。反思性实践是一种主动且持续地审视理论、信念和假设的过程，它可以帮助我们在课程实践中审思每一个专业判断之下的的潜在逻辑，选择合适的方式应对可能的情境。课程反思是具有超越属性的反思，当你站在既定的框架里去检查这些规则的时候，是无法发现这些规则的问题的；如果你可以跳脱出来，不带评判和预设地去分析这些规则，其中的不妥之处就会被你看到。课程反省是一种能力，当你掌握了这项能力的时候，你就像“觉醒”了一样，一样的世界，你却会有不一样的“看法”。

5. 持守的课程自立。《礼记·儒行》：“力行以待取，其自立有如此者。”每一个人只有在自己的行动中，才能发现自己，才能向世界宣布他具有怎样的价值。课程自立是一个人认识到课程变革是自己的事，要有自己的立场、自己的创见，自持自守，不为外力所动，不随波逐流，进而“回到粗糙的地面”（维特根斯坦语），自觉参与到课程变革中来。课程自立本质上是在课程自知、课程自在、课程自为以及课程自省的作用之下，依靠自己的自觉和力量对课程实践有所贡献，并在此过程中逐渐提升自己的课程能力和专业成熟度，基于行动确证自己的“课程人”地位。

以上五个方面是“自主性变革”的文化自觉之表征。当一所学校拥有自主性变革意识的时候，学校课程的主体状态就会发生一系列的变化。因此，自主性变革是学校生机活力的主体源泉，是落实学校办学自主权的内在意蕴。一所学校仅仅有一些如人事权、经费处置权等外在的办学自主权是远远不够的，进入深水区的学校课程变革亟需在课程的文化自觉方面推进具有内在意义的自主性变革。迈克尔·富兰指出，影响学校课程变革的因素主要有三个方面：一是变革之特征，如需要、清晰度、复杂性和资素/实用性；二是学校特征，包括地区、社区、校长和教师；三是外在因素，包含政府与其他媒介。影响学校课程变革的因素当然是复杂的，其中一个方面不加以配合，整体效果就会受到影响，甚至会发生“无变革”现象。自主性变革其实是对影响学校课程变革的内外因素有全面而透彻的自知和自觉，并基于这种自知和自觉推动学校课程深度变革。

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三、自主性变革的关键路径

如何寻找一条务实可靠的课程变革之路，让学校迈向自主性变革呢？我们认为，自主性变革意味着一所学校自觉地感知到学校整体课程谱系，自觉地意识到学校课程变革逻辑，自觉地基于学校整体课程规划建构自己的课程模式。研究证明，学校整体课程规划是自主性变革的关键路径，是提升学校课程品质的有力抓手。

所谓学校整体课程，是指为实现育人目标、整合包含国家课程、地方课程和校本课程在内的课程之总体。施良方先生认为，课程编制是完成一项课程计划的整个过程，它包括课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段；而课程设计是课程所采用的一种特定组织方式，它主要涉及课程目标以及课程内容的选择和组织。在我们看来，学校整体课程规划不仅包含课程设计和课程编制的全部内涵，还包含分析学校课程情境、确定学校课程哲学在内的课程决策的意涵与过程。换言之，学校整体课程规划是课程决策、课程设计以及课程编制过程的有机统一。它是随着学校课程自主权的获得，为推进有逻辑的学校课程变革而研制的、指导学校课程实践的文本，是课程权力分享与课程决策统一的过程。基于这个有机统一过程，研制学校整体课程规划有以下七个方面的工作十分关键。

1．分析学校课程情境。学校课程情境包括外在环境和内在情境，外在环境包括时代发展背景、地域文化背景、社区环境，内在情境包括学校办学传统、办学条件、学生生源与学情、教师素质与结构等。学校课程情境分析应该把握教育发展的趋势、学校所处的文化生态环境有哪些优势，哪些可以开发成为学校的特色课程，社区有哪些优势资源，学校的办学传统如何扬弃，学校内部拥有哪些优势与不足，学生的学习特点和需求以及教师方面的优势与不足等。当然，也应了解学校现有课程的情况，发现学校课程存在的问题等。在具体分析方法方面，有学者认为，学校课程情境分析可以采用SWOT分析，对影响学校课程变革的内外因素进行强项（Strengths）、弱项（Weaknesses）、机遇（Opportunities）和危机（Threats）分析；同时，也可以采用KISS分析方法对现有课程项目进行保留（Keep）、改进（Improve）、启动（Start）或停止（Stop）的分析，确定恒定项目和发展项目。这些分析方法的介入对学校课程情境分析是有意义的。

2．厘定学校课程哲学。学校课程哲学是一所学校课程建设的价值追求。有学者认为，教育哲学要从超越的角度来回答“教育是什么”之类的元问题，具有一般性和根本性，不是某一侧面的、具体的哲学，其任务是更新人们的理解方式，获得对教育意义的新表达。我们认为，学校课程哲学是学校教育哲学的有机组成部分，是对“课程是什么”的校本化理解，是关于学校课程的意义抽象和价值概括。学校课程哲学不是学科意义上的哲学，而是观念层次上的哲学；不是整个教育层面的，而是具体学校层面的，是学校自主建构的、指引学校课程变革的核心精神与理念。学校课程哲学是学校课程变革的灵魂，贯穿于学校课程变革之始终，对学校课程建设有直接的指导作用。独特的学校课程哲学有利于凸显学校课程模式的个性，有利于凸显学校课程变革的独特价值追求，有利于张扬学校课程理念的信仰意义。研制学校整体课程规划，要注意基于学校课程情境，包括研究学校的历史和现状，把握学校教育哲学和办学理念，在此基础上进行必要的逻辑演绎与深度推理，以使学校教育哲学、办学理念与课程理念在逻辑上内在相联。

3．确定学校课程功能。课程功能是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境的比较稳定而独特的作用。不同类型的课程承载着不同的功能，如学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程等。同时，从功能的指向来看，既有个人功能，又有社会功能。学校的育人目标和课程目标在很大程度上规定着学校课程功能，蕴含着特定的育人期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等，目标定位直接“牵引”了课程功能定位。研制学校整体课程规划，要注意按照“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的要求，立足学校实际，确定育人目标；在此基础上，基于学生特点、学科发展以及社会要求这三个“筛子”，对育人目标进行合理的年级分解，形成有机对接的课程目标体系，以便于下一步建构目标导向的课程体系。

4．设计学校课程框架。郭晓明教授曾经提出“三层次——两类型”课程结构观。“三层次”是指宏观、中观、微观，“两类型”是指实质结构和形式结构。实质结构是对课程的质的规定性，反映着课程的内在价值取向。如有学者提出的现代学校课程的实质结构，包括自我发展课程、人格课程、情感课程、知识课程和实践课程，形成一个立体结构，以自我发展课程为灵魂，以人格课程、情感课程、知识课程和实践课程为载体，反映“重视学生发展的全面性、重视经验在课程中的作用”的价值取向。形式结构主要包括课程类别和不同类别之间的关系，即“类的结构”和“关系结构。我们的研究和实践表明，研制学校整体课程规划，既要关注学校课程的宏观、中观和微观三个层次，又要关注学校课程的实质结构和形式结构，基于特定的逻辑对学校课程进行合理分类，做到不交叉、不重复。在此基础上，还要进一步按照年级和学期进行课程布局与设计（即课程设置），以形成整体性的学校课程框架。换言之，研制学校整体课程规划，要基于对学校课程结构的深刻理解，严格按照国家课程方案和课程标准，把握学校课程的横向分类与纵向布局。

5．布局学校课程实施。布局学校课程实施最重要的就是要按照立德树人的要求，优化教学方式，注重启发式、互动式、探究式教学，积极引导学生主动思考、积极提问、自主探究；融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导。特别是要从丰富学生学习经历的角度，充分考察学校课程实施的多维途径和多样方式，如课堂教学、校园节日、社团活动、研学旅行、创客空间、艺术表演、故事沙龙、仪式教育、隐性环境等。多维课程实施途径的本质就是在落实全面育人、全策育人，就是落实学习方式变革，就是育人方式变革的重要方面。当然，学校课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上也需要考虑课程统整，以使各种类型课程的功能发挥最大化。

6．改进学校课程评价。课程评价是根据一定的价值标准，通过系统地收集有关信息，采用定性、定量的方法，对课程立意、计划、准备与投入、实施、效果等方面作出价值判断并寻求改进的活动。课程立意的评价即对学校课程理念的评价，指标在于是否与学校教育哲学相一致、是否与学校发展实际相一致、是否与学生对的学习需求相一致等；课程计划的评价包括课程设置、课程结构、课程内容、课程形式和课时安排等方面的评价；课程准备与投入的评价主要包括资源、人员、环境等的准备情况；课程实施的评价主要关注实施途径的全面性、学习方式的多样性以及教学过程的有效性；课程效果的评价则主要是以课程目标为依据，考察学生发展情况、学生的满意度及其他相关主体的满意度。有学者认为：学校课程评价是以学校课程为对象开展的评价活动。对学校课程进行科学评价，可以系统地描述学校课程的存在样态与实际效果，并以此作为学校课程不断改进的抓手。学校课程评价包括以下四个方面：学校课程内容的文本分析、学校课程实施的过程关照、学校课程建设的特色呈现以及学校课程建设的主体表达。这些观点对我们都是有启发的，学校整体课程规划要特别关注课程评价方式的多维运用，合理把握课程评价在课程发展全要素和全过程中的作用，尤其是要运用多种评价创意在实践层面关注对学生、对教师以及对课程本身的评价。

7．探索学校课程管理。课程管理是指以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和行为的总称。学校课程管理就管理方式而言，主要包括以下几个方面：一是价值引领，也就是学校课程所有要素都应该按照学校课程哲学的意涵来推动，学校课程哲学应该渗透到学校课程运行的全过程之中。价值引领是学校课程管理的灵魂，如何让所有教师都按照学校的价值观来推动课程建设，是学校课程管理的重要内容。二是组织建设，学校课程管理的组织机构设立包括人员配备、机构建立及责任分配，即学校领导班子的领导与监督、全体教师的素质与结构、学生的全程参与、专家介入、家长和社区的支持，课程领导小组的建立等。三是资源利用，课程资源方面是指学校的硬件设备，包括基本设备，如图书馆、实验室、活动室等，与学校课程直接相关的条件准备，如特色教室、校本教材等；也指学校的在地文化资源，要求学校在已有条件基础上，尽可能开发新资源，提高资源的利用率。四是制度建构，课程制度是影响课程有效实施的重要因素，包括课程计划的制定、教师角色与责任分配、课程审议等方面的规约。除了这几种管理方式，还有时间管理、主体参与、课题研究、课程研修以及特色聚焦等方式，都可以有效地推进学校课程发展，这也是学校整体课程规划需要好好思考的议题。

综上所述，学校整体课程规划实质上也是学校自主决策的过程，是学校充分运用课程自主权，聚焦于“教育过程的各个要素及其相互作用”，推进自主性变革的关键路径。就思维方式而言，研制学校整体课程规划要综合采用归纳与演绎的循环思维，采取理论、研究与实践互动的方式，既考虑课程理论的意涵与观照，又不脱离学校实践情境，研究与行动有机结合，设计与实践合理融通，总结与提炼不断互动，实现理论与实践的双向融合与互补，不断生成大家认同的学校整体课程规划，推动学校课程自主性变革。这也说明，自主性变革是多主体共同参与的文化自觉过程，是对学校课程变革进行意义赋予的群体共舞过程，是“课程人”追求心灵自由与解放的过程。

当我们通过自主性变革，有了清晰的课程自知、透彻的课程自在、积极的课程自为、深刻的课程自省以及持守的课程自立的时候，我们便作为“有创见的主体”主动地介入到课程决策、设计、实施、评价与管理的全过程之中了，学校课程深度变革便自然而然地发生了，全面提高教育质量便有了可能。

诚如费孝通先生所言：“文化自觉是一个艰巨的过程。”自主性变革需要“坚持系统设计，整体规划育人各个环节的改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。坚持重点突破，聚焦课程改革的关键领域和主要环节，针对制约课程改革的体制机制障碍，集中攻关，重点推进。坚持继承创新，注重课程改革的连续性和可持续性，适应新时期教育发展的新要求，积极开拓，大胆试验。”面对丰富的实践，面对专业的挑战，自主性变革不是一个简单的流程，它需要我们在学校整体课程规划与实施中不断反思与提升，如此才能走向课程自觉的美好境界。